Autorinnen: Monika Zimmermann, Nora Grecht, Silvana Chiera, Jana Dubach
Frühe Naturwissenschaftliche Bildung: Wie der Forschergeist von Fachkräften (wieder-) erweckt werden kann und wie wir Kinder-Fragen hilfreich einordnen und förderlich „beantworten“
Der Beitrag ist ein Auszug aus einer Veröffentlichung in dem Handbuch „Betreuung von Kleinstkindern“ (Carl Link Verlag, Herausgeberin Prof. Dr. Edeltraud Botzum). Er gewährt Einblicke in ein Seminar im WS 2022/23 im Masterstudium „Frühe Kindheit“ an der Pädagogischen Hochschule Thurgau und der Universität Konstanz unter Leitung von Prof. Dr. Carine Burkhardt Bossi (Studiengang- und Bereichsleiterin an der Pädagogischen Hochschule Thurgau) mit Beiträgen der Studentinnen Nora Grecht, Silvana Chiera und Jana Dubach.
„Warum sind da Löcher in der Schokolade?“
Wenn Kinder fragen, kommt teils Kurioses heraus, sehr oft Erstaunliches. Kinder haben einen neugierigen – wir sind geneigt zu sagen – einen unverdorbenen Blick auf die (Mit-)Welt und das, was um sie herum geschieht. Zudem sind sie stets bezogen auf die konkrete Umgebung. Kinder tragen den natürlichen Drang in sich, durch Beobachten, Ausprobieren und häufiges Wiederholen scheinbar gleichartiger Handlungen verstehen zu wollen, wie etwas funktioniert, wozu man etwas benutzen oder gebrauchen kann oder warum es so ist, wie es ist. Es geht um das Verstehen! Ähnlich der gemeinsamen Suchbewegungen im Coaching-Prozess werden Muster, Regelhaftes, Hilfreiches aufgespürt, ausprobiert und Verstehensprozesse (begleitet) in Gang gesetzt.
Frühkindliche Bildung und MINT-Didaktik
Im Wintersemester 2022/23 habe ich im binationalen Masterstudiengang „Frühe Kindheit“ der Pädagogischen Hochschule Thurgau und der Universität Konstanz ein Seminar durchgeführt zum Thema „Frühe Naturwissenschaftliche Bildung: Wie der Forschergeist von Fachkräften (wieder-)erweckt werden kann.“ Diesem Thema, das mir ein Herzensanliegen ist, widme ich mich schon seit vielen Jahren (Literaturempfehlung: Zimmermann, M. (2011)).
Mein Forschungsfokus lag von 2005 bis 2015 im Bereich der Frühkindlichen Bildung und MINT-Didaktik. Seither gilt mein besonderes Interesse den Bedingungen und Einflussfaktoren für eine gelingende interdisziplinäre Professionalisierung von Kindheitspädagoginnen und -pädagogen. Im Rahmen meiner Dissertation habe ich ein fundiertes Konzept von Didaktik und Methodik im Bereich der frühen naturwissenschaftlichen Bildung erarbeitet und evaluiert. Das Konzept basiert auf einem theoriegeleiteten, interdisziplinären Professionalisierungsmodell (Zimmermann, M. (2011), S. 260ff), bestehend aus Fortbildung, Coaching, fortlaufender individueller Unterstützung sowie Begleitforschung.
Dem Fachkräftemangel im MINT-Bereich mit langem (Bildungs-)Atem begegnen
Die Fachkräfte in Kitas und Grundschulen sind der „Schlüssel“ zu einer adäquaten frühen naturwissenschaftlichen Bildung. Auch von ihrer pädagogischen Arbeit hängt ab, inwieweit es gelingt, Kinder nachhaltig für naturwissenschaftliche Phänomene und deren ausdauernde Erkundung zu begeistern.
Viele pädagogische Fachkräfte, die nach ihrer subjektiven Empfindung vielleicht nicht über ausreichende Fähigkeiten im naturwissenschaftlichen Bereich verfügen, fühlen sich diesbezüglich jedoch überfordert. Weshalb sie die Durchführung von solchen Bildungsangeboten möglicherweise vermeiden.
Darüber hinaus verzeichnet die Wirtschaft in den sogenannten MINT-Berufen eine dramatisch anwachsende Fachkräfte-Lücke und konstatiert,
„dass über sämtliche Anforderungsniveaus bundesweit mindestens 273.900 offene Stellen in MINT-Berufen nicht besetzt werden konnten. Unter Berücksichtigung des qualifikatorischen Mismatches resultiert für Oktober 2021 eine über sämtliche 36 MINT-Berufskategorien aggregierte Arbeitskräftelücke in Höhe von 276.900 Personen. Dies entspricht einem Zuwachs gegenüber Oktober 2020 in Höhe von 155 Prozent.“
(Anger, C., Kohlisch, E., Plünnecke, A. (2021). S.5) [1]
Um diesen Kreislauf zu durchbrechen, muss ein theoriegeleitetes Fortbildungs- und Coachingkonzept daran ansetzen, die Selbstkompetenz der Fachkräfte zu stärken, damit sie Kinder bei der Entdeckung naturwissenschaftlicher Phänomene gezielt begleiten und fördern können.
„Ein aktuelles leistungsmotiviertes Handeln findet besonders dann statt, wenn die Tendenz ‚Hoffnung auf Erfolg´ die Tendenz ‚Furcht vor Misserfolg´ überwiegt“.
(Edelmann, W. (2000). S. 254)
Gemäß dieser Überzeugung kann leistungsmotiviertes Handeln dadurch gefördert werden, indem zunächst die „Furcht vor Misserfolg“ gemindert, im besten Fall sogar gelöscht wird. Wenn wir uns also wünschen, dass Lernende beim Erlernen von Kompetenzen vorwiegend intrinsisch motiviert sind, dann ist eine unverzichtbare Voraussetzung hierfür, dass sie bei ihrem Lernen häufig Erfolge erzielen (Kompetenzerleben).
Das Bild von Bildungsprozessen greift zu kurz, wenn es ausschließlich von der Schule her gedacht wird. Bildung beginnt von Geburt an, dauert lebenslang und ist gerade im Rahmen bereichsspezifischer Professionalisierung eine Aufgabe unserer Zeit. Was heißt Lernen von Anfang an? Wir betrachten lebenslanges Lernen konstruktivistisch als zirkulären Prozess, der (auch im Erwachsenenalter) das Sammeln von Erfahrungen, die in einen Kontext zum erlebten Alltag gestellt und in sozialen Systemen erfahren werden.
Dieses Verständnis von individuell bedeutungsvollem Lernen meint somit nicht die bloße Aneignung von Faktenwissen, sondern die Erfahrung „erinnerbarer Gefühlszustände“ (Nahrstedt, W., Brinkmann, D., Theile, H., & Röcken, G. (2002), S. 107).
Naturwissenschaftliche Sachverhalte sollen nicht als vorgefertigte Modelle oder Experimente zum Zuschauen und als von den Erwachsenen ausgewählte Fragestellungen den Kindern vorgegeben werden. „Es soll kein abfragbares Wissen erworben werden und die Kinder sollen auch nicht standardisierte Antworten oder Erklärungen „nachplappern“, die sie nicht verstanden haben.“ (Zimmermann, M. (2011), S. 126). Dies führt nach Wagenschein zu unverstandenen Erklärungen bzw. „Scheinwissen“. Vielmehr muss die Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte darin gesehen werden, das Kindern innewohnende, natürliche und eigenmotivierte Bemühen, um das Verständnis ihrer (Um-) Welt zu unterstützen. Bemerken Sie die Parallele zum Coaching-Prozess?
Erkenntnis einer Teilnehmerin aus dem Seminar:
In den letzten Monaten habe ich gelernt und erfahren, dass es wichtig und spannend ist, mit den Kindern gemeinsam Fragen zu beantworten, Hypothesen aufzustellen und diese zu überprüfen ohne die Sorge, Fehler zu machen und den Kindern etwas „Falsches“ beizubringen. Durch diese angstfreie Haltung habe ich tatsächlich – nach 20 Jahren Ablehnung – Freude an den Naturwissenschaften entwickelt!
„Erlernter Hilflosigkeit“ vorbeugen oder sie VERlernen lassen
Die erlernte Hilflosigkeit nach Seligmann ist die aufgrund negativer Erfahrung entwickelte Überzeugung, die Fähigkeit zur Veränderung der eigenen willentlichen Reaktionen bzw. der eigenen Situation verloren zu haben und für diesen Zustand selbst verantwortlich zu sein. Also eine innere Erwartungshaltung, dass eine Konsequenz von eigenen, willentlichen Reaktionen unabhängig, nicht steuerbar ist.
Hier setzt das zielorientierte Spielen mit naturwissenschaftlichen Phänomenen (Scheler, K. (2008), S. 41-50) an, indem dieses der erlernten Hilflosigkeit auslösenden Bedingungen entgegenwirkt. Mit dieser Methode wird durch die pädagogische Fachkraft lediglich ein Ziel, beispielsweise eine zu klärende Frage vorgegeben.
Die (nicht allumfassende) Beantwortung der Frage bzw. der Weg zum Ziel im Allgemeinen erfordert sodann Handlungsschritte, die von den Kindern selbst gefunden werden sollen. Dies geschieht durch immer neue Variationen im Ausprobieren und Versuchen, die Fehlhandlungen nicht nur ausdrücklich zulassen, sondern als Bestandteil der Zielfindung erwünscht sind. Weil dadurch naturwissenschaftliche Zusammenhänge oder Prinzipien erfahren sowie erlebt werden.
Das Erleben eines Erfolges erzeugt bei den Kindern Freude darüber, etwas selbst geschafft zu haben. So wird das Selbstbewusstsein der Kinder gestärkt.
Fragen nach dem Wie und Warum
Der Erkenntnisprozess von Kindern stützt sich zunächst nicht auf die Frage, warum etwas so ist oder in einer bestimmten Weise funktioniert. Kindliches Entdecken und Verstehen ist zunächst auf das „wie“ gerichtet: Das Beobachten von Gleichartigem und Regelhaftem innerhalb eines Phänomenbereiches, das Schließen vom Besonderen auf das Allgemeine und dadurch das Hervorrufen weiterer Fragestellungen. (vgl. Scheler, K. (2008), S. 44 f)
Wozu ist das gut? Wozu brauche ich das? Was ist der Sinn, dass man „XY“ macht (z.B. Spülmittel ins Spülwasser) oder dass „XY“ geschieht?
Den Studierenden wurde im Seminar die Aufgabe gestellt, Kinder-Fragen in ihrem Alltag zu beobachten und zu sammeln. Neben dem Erfassen der Fragen und den Umfeldern bzw. Bedingungen, in deren Kontext sie gestellt wurden, ging es vor allem um die eigenen Reaktionen daraufhin und die hieraus folgenden, weitergehenden Gedanken und Erkenntnisse der Studierenden.
Ausschnitte aus den Arbeiten der Studierenden und ihren Kinderfragen:
Fallbeispiel 1:
Ich war mit meiner Familie beim Abendbrot. Dabei wird vom Alltag erzählt, diskutiert und die Kinder nutzen die Gelegenheit, Fragen zu stellen. So kam es, dass die jüngere Tochter (6 Jahre) plötzlich folgende Frage stellte: „Wieso starben die Dinosaurier durch den Meteoriten, auch wenn sie nicht direkt getroffen wurden?“
Die restlichen Familienmitglieder hörten gespannt zu und waren ab der Frage begeistert und meldeten das dem Mädchen zurück. Danach folgte ein kurzer Moment der Ruhe, weil sich alle Gedanken zur Frage machten. Ich stellte meiner jüngeren Tochter eine Rückfrage, was sie denn gedenke, wie es dazu gekommen sei. Das Mädchen nahm sich Zeit, die Frage mit ihrem Wissen zu beantworten und ihre Schwester, mein Mann und ich konnten sie dabei behutsam begleiten und sie in ihren Gedanken unterstützen. Es war wundervoll und lehrreich, wie das Mädchen die Frage beantwortete. Nachdem das Mädchen die Frage für sich mal für‘s Erste beantwortet hatte, fragten wir sie, ob wir das Phänomen mal nachspielen sollen. Die Kinder befürworteten die Idee.
Fallbeispiel 2:
Nach der Ostereiersuche stehen der Uropa, Opa, Oma, Mama, Ida (3 Jahre), Onkel und ich glücklich und zufrieden im Vorhof. Ida packt begeistert und stolz ihren ergatterten Kinder-Schokoriegel aus, begutachtet diesen interessiert und fragt: „Warum sind da Löcher in der Schokolade?“.
Ich richtete meine Augen gespannt wie eine Kamera auf die Szene: Kamera auf die eifrige Oma und den Opa: „Na ist doch klar, damit man sie leichter brechen kann, z.B. wenn man nur ein kleines Stück Schokolade essen möchte und nicht alles auf einmal – oder mit der Oma teilen möchte.“ Der Opa ergänzt belehrend „Das sind doch einfach Rippen, so nennt man diese, die kann man sich auch brechen – AUA“. Der Onkel sagt zu mir „Das ist doch auch einfach Marketingstrategie, oder?“.
Fallbeispiel 3:
Bei einem Spaziergang blickte mein sechsjähriger Sohn zu einem Dorf auf der gegenüberliegenden Bergkette, welches unterhalb der Waldgrenze liegt. Ca. ab Höhe der Waldgrenze lag etwas Schnee, die Bergspitzen waren schneebedeckt. Er fragte mich: „Mama, wieso liegt eigentlich auf den Bergen Schnee, obwohl sie viel näher an der Sonne sind?“
Ich antwortete erst einmal: „Puh, das ist eine gute Frage.“ und dachte: Erwischt, wieder einmal stellt er mir eine Frage, die ich auf die Schnelle nicht beantworten kann. Dann fragte ich ihn: „Was denkst du denn?“ Seine Antwort verblüffte mich: „Naja, vielleicht wegen dem Strom und den Abgasen. Oberhalb von dem Dorf fahren keine Autos, also gibt es keine Abgase und es gibt keinen Strom, weil keine Häuser da sind. Die Häuser sind ja so warm, weil die Menschen darin heizen und die lassen den Schnee schmelzen.“
Die pädagogische Fachkraft als Coach
Durch das selbständige Denken und Handeln erlangen Kinder eine Sichtweise auf die Welt, die der fachwissenschaftlichen Erklärung entspricht. Die Kinder lernen die Naturwissenschaften nicht als unverstandenes Lernpensum kennen, sondern bringen ihr Wissen selbst zustande, was zu einem bruchlosen Lernen und Verstehen von Beginn an führt.
Und so ist die pädagogische Fachkraft im Bereich der frühen naturwissenschaftlichen Bildung nicht (Be-) Lehrende, sondern vielmehr Coach für die Kinder. Kinder und pädagogische Fachkräfte können durch eine zunächst unvoreingenommene, ergebnisoffene Betrachtung naturwissenschaftlicher Phänomene und damit zusammenhängender Fragen sich selbst begeistern, sofern ein etwaiges Misslingen und Fehler im Denken wie auch im Handeln als notwendige Voraussetzung eines tiefgreifenden Erkenntnisprozesses verstanden werden und nicht etwa als unbedingt zu vermeidende Konsequenz.
Hierdurch schließlich werden die Kinder dazu befähigt, Zusammenhänge zu anderen Phänomenen herzustellen und/oder solche zu begreifen. Sie können, aufbauend auf bereits erfahrene Phänomene, sich zielgerichteter dem Neuen zuwenden, und sie schöpfen vor allem Mut und Stärke aus ihren vorangegangenen Erfolgen – bleiben somit neugierig für das Unbekannte.
Parallelen zwischen Lehre und Coaching – Coaching und Lehre kann wie Magie sein!
In einem systemisch-konstruktivistischen Verständnis von Didaktik nimmt die Lehrperson eine ganz ähnliche Rolle wie der Coach ein. Wie der Coach kein Berater ist, der Lösungen vorgibt, sondern ein Begleiter, der den Coachee bei seiner individuellen Lösungsfindung unterstützt, widmet sich auch die Lehrperson nicht dem reinen Vortragen von Wissen, sondern begleitet die Lernenden bei ihrer individuellen Suche nach Verstehen und beim Aufbau von handlungssteuernden Wissen. Anstatt eine bestimmte Lösung oder Verständnis vorzugeben, helfen sie dem Kind lediglich dabei, dieses selbst zu entwickeln.
Literatur:
Anger, C., Kohlisch, E., Plünnecke, A. (2021). MINT-Herbstreport 2021 – Mehr Frauen für MINT gewinnen – Herausforderungen von Dekarbonisierung, Digitalisierung und Demografie meistern. Gutachten für BDA, MINT Zukunft schaffen und Gesamtmetall. Köln
Edelmann, W. (2000). Lernpsychologie. 6. vollst. überarb. Auflage. Weinheim.
Nahrstedt, W., Brinkmann, D., Theile, H., & Röcken, G. (2002). Lernen in Erlebniswelten. Perspektiven für Politik, Management und Wissenschaft. IFKA Dokumentation (Bd. 22). Bielefeld: IFKA.
Scheler, K. (2008). Experimentieren als Erkenntnismethode im Sachunterricht. in E. Gläser, L. Jäkel & H. Weidmann (Hrsg.), Sachunterricht planen und reflektieren. Ein Studienbuch zur Analyse unterrichtlichen Handelns (S. 41–50). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Zimmermann, M. (2011). Naturwissenschaftliche Bildung im Kindergarten: Eine integrative Längsschnittstudie zur Kompetenzentwicklung von Erzieherinnen. Studien zum Physik- und Chemielernen (Bd. 128). Logos Verlag Berlin. (zu beziehen über https://www.logos-verlag.de/cgi-bin/engbuchmid?isbn=3053&lng=deu&id=, Abruf am 18.11.2022; Inhaltsverzeichnis unter https://www.logos-verlag.de/tocs/9783832530532toc.pdf, Abruf am 04.11.2022)
Auszug aus der Veröffentlichung von
Monika Zimmermann, Nora Grecht, Silvana Chiera, Jana Dubach (2023)
“Frühe Naturwissenschaftliche Bildung: Wie der Forschergeist von Fachkräften (wieder-) erweckt werden kann und wie wir Kinder-Fragen hilfreich einordnen und förderlich „beantworten“
in: „Betreuung von Kleinstkindern“ (Carl Link Verlag, Herausgeberin Prof. Dr. Edeltraud Botzum)
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