Persönliche Entwicklung digital: Wie gestalten wir Qualität in virtuellen Coaching-Ausbildungen?

Ein Beitrag von Prof. Dr. Elke Berninger-Schäfer, Valentin Kannicht und Prof. Dr. Monika Zimmermann

Inhalte

Abstract
Einleitung
Persönliche Entwicklung als Teil des Kompetenz-Anforderungsprofils von Coaches
Erfahrungsorientiertes Lernen und Selbsterfahrung
Psychologische Sicherheit und Resonanz
Gruppendynamik und Beziehungsgestaltung im virtuellen Raum (anders) gestalten
Beziehungsgestaltung und Online-Kommunikation
Embodiment und die Arbeit mit emotionalen und körperlichen Prozessen
Übung: Paarspaziergang zur Förderung von Online-Medienkompetenz
Gruppendynamik in digitalen Lernsettings
Übung: Verkörperte Präsenz im virtuellen Raum
Krisenintervention im virtuellen Raum durch empathische, pro-aktive Rückkoppelung
Standards für rein digitale Ausbildungen
Fazit und Empfehlungen
Literaturverzeichnis

Abstract

Digitale Coaching-Ausbildungen können persönliche Entwicklung, Resonanz und professionelle Kompetenzentwicklung ebenso wirksam fördern wie Präsenzformate – vorausgesetzt, sie werden didaktisch fundiert, beziehungsorientiert und reflexiv gestaltet. Der Beitrag beleuchtet zentrale Qualitätsfaktoren virtueller Coaching-Weiterbildungen, darunter Beziehungsgestaltung, Gruppendynamik, Embodiment, psychologische Sicherheit und digitale Kommunikationskompetenz.

Im Mittelpunkt steht die Frage, wie professionelle Entwicklungsräume online gestaltet werden können, ohne dabei auf Resonanz, Selbsterfahrung und verkörpertes Lernen zu verzichten. Anhand theoretischer Perspektiven und praxisnaher Übungen wird aufgezeigt, dass Qualität digitaler Coaching-Ausbildungen weniger von physischer Präsenz abhängt als von Haltung, Interaktion, Prozessgestaltung und professioneller Didaktik.

Einleitung

Die Digitalisierung verändert zunehmend auch Coaching-Ausbildungen und stellt neue Anforderungen an Beziehungsgestaltung, Lernen und persönliche Entwicklung im virtuellen Raum. Dabei wird häufig diskutiert, ob Resonanz, Gruppendynamik und Selbsterfahrung online überhaupt in vergleichbarer Qualität möglich sind wie in Präsenzformaten. Gleichzeitig zeigen Erfahrungen aus professionellen Online-Coaching-Weiterbildungen, dass digitale Lernräume durchaus intensive Entwicklungsprozesse ermöglichen können. Entscheidend ist dabei weniger das Medium selbst als die Qualität der didaktischen Gestaltung, der Beziehungskommunikation und der reflexiven Lernprozesse.

Professionelle digitale Coaching-Ausbildungen benötigen deshalb gezielte Formen der Interaktion, klare Kommunikationsstrukturen, psychologische Sicherheit sowie Methoden, die auch körperliche und emotionale Resonanz einbeziehen. Der Beitrag verbindet hierzu theoretische Perspektiven mit konkreten Erfahrungen und Übungen aus der Praxis digitaler Coaching-Ausbildungen. Im Mittelpunkt steht die Frage, wie virtuelle Lernräume professionell, resonanzfördernd und entwicklungsorientiert gestaltet werden können.

Persönliche Entwicklung als Teil des Kompetenz-Anforderungsprofils von Coaches

In der aktuellen Coachingforschung wird professionelle Kompetenzentwicklung zunehmend als transformative Identitätsarbeit verstanden. Coaching-Kompetenz entsteht nicht primär durch Wissensakkumulation und auch nicht durch einen vertieften Fokus auf persönliche Weiterentwicklung. Es geht vielmehr um die Integration von Wissen, Fertigkeiten, Haltung und Selbstreflexion – ein Verständnis, das auf klassischen Kompetenzmodellen basiert (Erpenbeck & Rosenstiel, 2007), aber durch neuere Forschung bestätigt und erweitert wird (Passmore et al., 2023). Dem entspricht auch das Kompetenz-Anforderungsprofil für Coaches (Rauen & Steinke, 2019), welches folgende Kompetenzen ableitet:

Persönlichkeits-/Selbst-Kompetenz
Sozial-kommunikative Kompetenz
Sachkompetenz
Methodenkompetenz
Feld- und Funktionskompetenz

Die zunehmende Digitalisierung von Coaching und Beratung macht digitale Kompetenz zu einem eigenständigen Bestandteil professioneller Handlungskompetenz. Der europäische Kompetenzrahmen DigComp beschreibt digitale Kompetenz als Zusammenspiel technischer, kommunikativer, ethischer und reflexiver Fähigkeiten (Vuorikari et al., 2022).
Für Coaches bedeutet dies, dass neben klassischer Coaching-Kompetenz zusätzliche digitale Kernkompetenzen erforderlich sind:

digitale Beziehungsgestaltung,
professionelle Medienkommunikation (Entwicklung online spezifischer Schreib-,
Lese-, Hör- und Sprechkompetenzen),
Datenschutz und Datensicherheit,
souveräner Einsatz digitaler Werkzeuge,
Gestaltung psychologisch sicherer Online-Räume.

Insgesamt wird Professionalisierung als reflexiver, erfahrungsbasierter und relationaler Prozess beschrieben, der sich über wiederholte Praxis, Feedback und die Auseinandersetzung mit eigenen Mustern vollzieht. Diese Sichtweise steht im Einklang mit konstruktivistischen und transformativpädagogischen Ansätzen, die Lernen als selbstorganisierten, kontextgebundenen Entwicklungsprozess begreifen (Greif, 2008, Siebert, 2022). Entscheidend ist demnach nicht das Medium, sondern die Qualität der Lernarchitektur.

Prof. Dr. Elke Berninger-Schäfer

Diplom-Psychologin,
Senior Coach DBVC und IOBC,
Lehrcoach und Supervisorin,
Mitglied im Präsidium und in verschiedenen Fachausschüssen des DBVC,
geschäftsführende Gesellschafterin des Karlsruher Instituts mit den Schwerpunkten Führung, Coaching und Gesundheit,
Gründerin und geschäftsführende Gesellschafterin der CAI GmbH,
Professorin an der HdWM

Erfahrungsorientiertes Lernen und Selbsterfahrung

Neuere systematische Reviews zeigen, dass Coaching – unabhängig vom Format – dann wirksam ist, wenn es erfahrungsorientierte Lernschleifen ermöglicht, die Reflexion, Konzeptbildung und Anwendung verbinden (Passmore, Memmolo & Tee, 2025).

Bereits Kolb (1984) beschreibt Lernen als zyklischen Prozess aus Erfahrung, Reflexion, Konzeptbildung und Anwendung. Selbsterfahrung, Supervision und praxisnahe Übungen gelten weiterhin als zentrale Qualitätsmerkmale professioneller Coachingausbildungen. Die aktuelle Forschung liefert jedoch keine Evidenz dafür, dass Selbsterfahrung zwingend an Präsenzformate gebunden ist. Entscheidend ist die Tiefe der Reflexion, nicht der physische Ort.

Psychologische Sicherheit und Resonanz

Persönliche Entwicklung setzt psychologische Sicherheit voraus. Edmondson (2019) konnte zeigen, dass Lern- und Entwicklungsprozesse insbesondere dort gelingen, wo Menschen Unsicherheiten äußern, Fehler machen und persönliche Erfahrungen teilen können, ohne negative soziale Konsequenzen befürchten zu müssen. Psychologische Sicherheit wird in digitalen Coaching- und Lernumgebungen dann hergestellt, wenn Interaktionen responsiv, transparent und relational gestaltet sind (Diller & Passmore, 2023).

Auch Resonanztheorien betonen die Bedeutung wechselseitiger emotionaler Erreichbarkeit für Bildungs- und Entwicklungsprozesse (Rosa, 2016). Resonanz entsteht dabei nicht zwangsläufig durch physische Nähe, sondern durch Aufmerksamkeit, Antwortfähigkeit und echte Beziehungserfahrungen. Digitale Lernräume können solche Resonanzprozesse ermöglichen, sofern sie dialogisch und interaktiv gestaltet werden Vertrauen entsteht auch online vor allem durch empathische Präsenz, transparente Kommunikation und die gemeinsame Arbeit an Entwicklungszielen im Sinne einer tragfähigen „working alliance“ (Zimmermann & Rödel 2026, S. 324–326).

Gruppendynamik und Beziehungsgestaltung im virtuellen Raum (anders) gestalten

Gruppendynamik entsteht auch online, jedoch anders als in klassischen Selbsterfahrungsgruppen. Bestimmende gruppendynamische Präsenzsettings können leicht in Hierarchisierung, Anpassung oder gar Kränkung kippen. Digitale Räume ermöglichen demgegenüber häufig mehr Distanzierungsmöglichkeiten und Selbstschutz. Beziehungsgestaltung im virtuellen Raum gelingt besonders dann, wenn Vielfalt zugelassen wird, keine Perspektive absolut gesetzt wird und Reflexion statt Bewertung im Mittelpunkt steht. Informelle Räume und Austauschformate bleiben wichtig und lassen sich ermöglichen.

Diese Perspektive lässt sich aus sozialpsychologischer, konstruktivistischer und systemischer Sicht fundieren. Die Lehr-Lern-Forschung beschreibt Lernen ausdrücklich als „situierten, kollaborativen Vorgang“ sowie als „Ko-Konstruktionsprozess“, der wesentlich „von kulturellen und Umweltsettings beeinflusst wird“ (Schrittesser, Köhler u. Holzmayer 2022, S. 31). Gruppendynamik entsteht damit nicht allein durch physische Nähe, sondern durch kommunikative Wechselwirkungen, gemeinsame Sinnbildungsprozesse und die Qualität sozialer Interaktion. Gerade digitale Räume können solche Ko-Konstruktionsprozesse ermöglichen, wenn sie dialogisch und reflexionsorientiert gestaltet werden.

Auch die kritisch-kommunikative Didaktik betont, dass Unterricht und Lernen wesentlich als „kommunikativer Prozess“ verstanden werden müssen (Lemmermöhle 1995, S. 287). Der Beziehungsaspekt wird dabei ausdrücklich in den Mittelpunkt gestellt. Unterrichtsstörungen und Dynamiken sollen auch und gerade in Coaching-Ausbildungen reflektiert statt autoritär kontrolliert zu werden. Diese Perspektive ist insbesondere für digitale Coaching-Weiterbildungen relevant, da hier Beziehungsgestaltung bewusster moderiert und sprachlich expliziert werden muss. Systemische Ansätze erweitern diese Sichtweise, indem sie Menschen stets als Teil sozialer Systeme verstehen. Lernen entsteht demnach „durch die Wechselwirkung mit der Umwelt“, wobei Wissen als „soziale, sprachliche, kognitive und emotionale Konstruktion“ verstanden wird (Arnold u. Prescher o.J.). Gruppendynamik wird hier als Ergebnis wechselseitiger Kommunikations- und Bedeutungsprozesse betrachtet. Besonders bedeutsam ist dabei die Fähigkeit, unterschiedliche Perspektiven nebeneinander bestehen zu lassen und nicht vorschnell zu normieren.

Kriz beschreibt in diesem Zusammenhang, dass Menschen nie unmittelbaren Zugang zu „der Wirklichkeit selbst“ haben, sondern stets innerhalb subjektiver und kulturell geteilter Realitäten handeln. Professionalisierung bedeute daher nicht Vereinheitlichung, sondern die Fähigkeit, verschiedene Perspektiven „konstruktiv über ihre Erfahrungen auszutauschen“ und daraus gemeinsame Bedeutungsräume zu entwickeln (Kriz 2025, S. 2–3). Gruppendynamische Prozesse sollten deshalb nicht auf kooperative Sinnbildung fokussieren und dies gelingt auch – vielleicht sogar gerade – im virtuellen Raum. Es braucht also eine Didaktik, die Ambiguität produktiv nutzt. Professionalisierung bedeutet gerade die Fähigkeit, divergente Realitätskonstruktionen wertzuschätzen und vielfältige Perspektiven zu integrieren (Zimmermann 2024, S. 3–4). Gerade digitale Räume können hierfür geeignete Bedingungen schaffen, da sie häufig mehr Selbststeuerung, Distanzregulation und reflektierte Beteiligung ermöglichen als Präsenzsettings, die der Gefahr unterliegen, (unbewusst) stark hierarchisierte Impulse zu generieren.

Beziehungsgestaltung und Online-Kommunikation

Eine direkte Begegnung im Präsenzformat mit einem empathischen Coach/ Ausbilder kann allein durch den Kontext dieser Begegnung transformative Identitätserfahrungen erleichtern. Ich gehe zu einem Experten, werde von ihm in seinen professionellen Räumlichkeiten empfangen – allein dieser Kontext kann schon dabei helfen eine innere Einstellung zu entwickeln, dass mir hier wirklich geholfen werden kann, dass ich hier wirklich lernen kann und mit der Unterstützung des Coaches/ Ausbilders weiterkommen werde. Jedoch kann gerade dieser Kontext, „Ich gehe zum Experten“, auch eine Schieflage in der Beziehung zum Coach/ Ausbilder hervorrufen, die die Möglichkeit auf Entwicklung und transformative Erfahrungen eher einschränken. In klassischen Präsenzformaten wird eine möglichst optimale Umgebung für Lernen geschaffen. Die darin gemachten Erfahrungen müssen anschließend von der teilnehmenden Person in die eigene Lebenswirklichkeit übertragen werden. Gewünscht wird schließlich die Fähigkeit, dass ich mit mir selbst, in meiner Umgebung, in der Lage bin, aus eigener Kraft neue, bestärkende Erfahrungen zu machen.

Genau dafür bietet das virtuelle Setting, das in der Regel aus dem eigenen Raum wahrgenommen wird, eine Gelegenheit. Lernumgebung und reale Lebenswelt können im digitalen Setting parallel erlebt werden, was auch neue Voraussetzung für die Beziehungsgestaltung schafft. Der Kontext eines digitalen Settings ermöglicht tendenziell eine umgekehrte Beziehungskonstellation. Der Experte, das Fachwissen kommt zu mir in meine alltägliche Lebenswelt. Die neuen Impulse können dadurch bestenfalls leichter in alltägliche Handlungsweisen übersetze werden.

Die Forschung zur computervermittelten Kommunikation zeigt seit vielen Jahren, dass vertrauensvolle Beziehungen auch online entstehen können. Das sogenannte Social Information Processing Model von Walther (1992; 2011) belegt, dass Menschen fehlende nonverbale Informationen nicht einfach als Defizit erleben, sondern durch andere Kommunikationsformen kompensieren und langfristig vergleichbare oder intensivere Beziehungen entwickeln können als in Präsenz. (Diller & Passmore, 2023). Zugleich weisen Studien auf einen sogenannten Online-Disinhibition-Effekt hin (Suler, 2004). Suler beschreibt, dass Menschen online persönliche Informationen häufiger und intensiver offenlegen als in Face-to-Face-Situationen. Als Ursachen nennt er unter anderem:

geringere soziale Bedrohung,
höhere Kontrolle über die Situation,
reduzierte Autoritätswahrnehmung,
psychologische Distanz,
größere Möglichkeit zur Selbststeuerung.

In ihrer benignen Form ist diese erhöhte Selbstoffenbarung für Coaching-Weiterbildungen von Vorteil, da dadurch Selbstexploration, persönliche Entwicklung und emotionale Offenheit gefördert werden. Zu den zentralen Forschern der Online-Selbstoffenbarung zählen auch Joinson et al. Ihre Studien zeigen, dass Menschen online häufig mehr persönliche Informationen preisgeben als in direkten Begegnungen. Dies wird unter anderem auf reduzierte soziale Bewertungsängste zurückgeführt (Joinson, A. N., 2001, Joinson, A. N., Paine, C. et al., 2008). Hinzu kommt, dass Forschungen zu Online-Beratung und Online-Therapie zeigen, dass Online-Beratung häufig von Personen genutzt wird, die sich in direkter Begegnung nur schwer öffnen würden. Digitale Kommunikation geht mit einem niedrigeren Schwellenwert einher und fördert therapeutische Allianz und Offenheit (Skinner, A. & Zack, J. S., 2004). Gieselmann und Pietrowsky (2016) konnten zeigen, dass es im Online-Setting einen klaren Zusammenhang zwischen Vertrauenswürdigkeit und Ergebnis verglichen mit einem Face-to-Face Setting gab. Insgesamt belegt die Forschung zum Online-Coaching deutlich, dass digitale Coachingprozesse vergleichbare Wirkungen erzielen können wie Präsenzformate, sofern sie professionell gestaltet werden (Theeboom, Beersma & van Vianen, 2014; Geißler & Metz, 2012). Diese Online-Professionalität kann besonders durch das Herstellen von Resonanz und den Einbezug von Embodiment in der Coachingausbildung zuverlässig hergestellt werden.

Digitale Präsenz entsteht durch Haltung, Aufmerksamkeit und kompetente dialogische Beziehungsgestaltung. Resonanz kann durchaus auch online sehr intensiv erfahrbar sein, wenn Teilnehmende ernst genommen werden und keine hierarchische Dynamik entsteht. Gerade die Freiheit, unterschiedliche Perspektiven stehen zu lassen ist eine zentrale Voraussetzung für vertrauensvolle Entwicklungsräume. Digitale Formate ermöglichen dabei sogar oft mehr Selbstbestimmung und Eigenverantwortung als stark kontrollierende Präsenzsettings. Zentrale Erkenntnisse aktueller Lehr-Lernforschung zeigen an, dass die Vielfalt erhalten bleiben muss und eine Schulen Offenheit notwendig ist, um unterschiedliche Perspektiven integrieren zu können.

Aus konstruktivistischer Perspektive zeigt sich, dass Lernen immer subjektiv konstruiert wird und nicht durch autoritäre Wissensvermittlung entsteht. Menschen suchen immer eine Orientierung, gleichwohl ist alles Wissen relativ und Nichtwissen, Perspektivenvielfalt und kooperative Sinnbildung gehören zur systemischen Haltung. Auch sozialpsychologische Aspekte sind zu berücksichtigen: Resonanz, Reaktanz, Gruppendruck und kognitive Dissonanzen können sowohl online als auch offline auftreten. Entscheidend ist: Solche Dynamiken erzeugen nicht automatisch professionelles Lernen. Kritisiert wird insbesondere eine guruartige Wissensinszenierung, bei der Teilnehmende darauf reinfallen, weil Wissen als absolute Wahrheit präsentiert werde. Humanistische und personzentrierte Perspektiven fokussieren demgegenüber stärker auf Selbstbestimmung, Wertschätzung und dialogische Beziehungsgestaltung. Gerade digitale Räume können dadurch Entwicklungsräume eröffnen, in denen Teilnehmende weniger Anpassungsdruck erleben und eigenständiger reflektieren können.

Diese Perspektive lässt sich durch aktuelle Erkenntnisse der Lehr-Lern-Forschung und konstruktivistischen Didaktik fundieren. Lernen wird dort nicht als passive Wissensaufnahme verstanden, sondern als aktiver Prozess subjektiver Wirklichkeitskonstruktion. Arnold formuliert hierzu prägnant: „Wir erleben nicht das, was uns begegnet, sondern das, was wir schon kennen“ (Arnold 2012a, S. 57). Damit wird deutlich, dass Resonanz nicht automatisch aus physischer Nähe entsteht, sondern aus der individuellen Bedeutungszuschreibung und der Qualität der Beziehungsgestaltung. Auch Kriz hebt hervor, dass Menschen nie unmittelbar in „der Wirklichkeit selbst“, sondern stets in subjektiv rekonstruierten Realitäten handeln. Wirklichkeit wirke dabei „durch soziale Resonanz, durch körperliche Erfahrung“ (Kriz 1981, S. 18–19). Resonanz ist somit kein ausschließlich analoges Phänomen, sondern entsteht überall dort, wo Menschen gemeinsam Sinn konstruieren und Beziehung erleben.

Die konstruktivistische Lehr-Lern-Forschung beschreibt Lernen zudem ausdrücklich als „selbstgesteuerten Vorgang“, der stark von Lernumgebung, Motivation, Vorwissen und sozialen Kontexten geprägt wird (Schrittesser, Köhler u. Holzmayer 2022, S. 29–31). Digitale Räume können daher wirksame Lern- und Entwicklungsräume darstellen, wenn sie kommunikativ, reflexiv und autonomieunterstützend gestaltet werden. Entsprechend fordert Arnold eine „Umstellung von einer pädagogischen Vermittlungsperspektive zu einer Aneignungsperspektive“ (Arnold 2012a, S. 482). Lernen kann nicht determiniert, sondern ermöglicht werden.

Valentin Kannicht

B.A. Sonderpädagogik; M.A. Soziale Arbeit,
Ganzheitlich-körperbasierter Coach,
Experte für Embodiment und Online-Coaching,
ATVD-zertifizierter Lehrer für F.M. Alexandertechnik,
Dozent in der Ausbildung pädagogischer Fachkräfte ehs,
Redaktionsmitglied einer sozialwissenschaftlichen Fachzeitschrift

Embodiment und die Arbeit mit emotionalen und körperlichen Prozessen

Die neuere Embodiment-Forschung zeigt, dass Denken, Fühlen und Handeln nicht voneinander getrennt betrachtet werden können. Kognitive Prozesse sind eng mit körperlichen Zuständen verbunden (Storch et al., 2017; Tschacher & Storch, 2019). Für Coaching-Weiterbildungen bedeutet dies, dass persönliche Entwicklung nicht allein auf der Ebene der Reflexion stattfindet (Greif, 2021). Die bewusste Wahrnehmung körperlicher Resonanzen, emotionaler Zustände und somatischer Marker ist zentral bei der Begleitung und Unterstützung von Veränderungsprozessen (Roth & Ryba, 2016). Neuere Arbeiten zeigen, dass diese Prozesse auch in digitalen Coaching-Settings aktiviert und reflektiert werden können, sofern geeignete Methoden eingesetzt werden. Über interaktive Online-Tools, die Visualisierungen unterstützen (z.B. Bildmaterialien, Aufstellungen in 2- und 3-dimensionalen Räumen, bewegliche Symbole, uvm.) kann gezielt mit emotionalen und physiologischen Erlebnissen gearbeitet werden (Berninger-Schäfer, 2018; 2022). Dadurch können körperliche und emotionale Resonanzen sichtbar und besprechbar werden. Auch wenn Gefühle über mediale Kommunikationskanäle vermittelt werden, so befinden sie sich doch nicht im Netz, sondern im Erleben der betroffenen Personen (Brunner, 2011). Studien zu Online-Lernarchitekturen belegen, dass digitale Interaktionsformate Selbstbeobachtung und Reflexion fördern (Salmon, 2013; Passmore et al, 2024).

Embodiment ermöglicht eine sichere Bearbeitung von emotionalen Prozessen im digitalen Raum

Die oben beschriebenen Tendenzen zur Selbstoffenbarung können nicht nur positiv, im Sinne nachhaltiger Anker in der Selbstreflexion, wirken, sie können auch zum Problem werden. Nämlich dann, wenn die Selbstoffenbarung im digitalen Raum nicht gehalten werden kann. Geschieht dies, kann Unsicherheit entstehen, die sich dann im Sinne eines mit der Überforderung allein gelassen Seins negativ auswirken kann. Gerade in hochemotionalen Situationen besteht im Onlinesetting potentiell die Gefahr des Sich-Zurückziehens und mit erlebter Überforderung allein gelassen Fühlens. Zugleich ergeben sich durch emotionale Herausforderungen jedoch auch die Chance, diese Momente für die persönliche Entwicklung der Teilnehmenden nutzbar zu machen, wenn es gelingt, die Herausforderungen im digitalen Raum sicher zu durchleben und in ein verändertes/ erweitertes Selbstverständnis zu integrieren. Gerade da, wo tiefergehende Identitätsfragen berührende Lernerfahrungen gemacht werden können, besteht die Chance auf Wachstum. Wie kann durch den Fokus auf die Körperwahrnehmung ein solch negativer Prozess des Abgleitens der Teilnehmer verhindert werden? Aus der praktischen Erfahrung heraus täglicher Ausbildungs- und Coachingarbeit im digitalen Setting, mit der primären Fokussierung auf Körperwahrnehmungen, werden im Folgenden vier Kernprinzipien dargestellt, die sich dabei bewährt haben, aus digitalen Räumen sichere Orte für die Bearbeitung emotionaler Prozesse zu machen. Die Kernprinzipien sind:

Prozessverantwortung durch körperresonante Selbststeuerung der Lehrenden
Selbstverantwortung und Empowerment der Teilnehmenden
Containment als Schutz vor Überforderung und zu viel Selbstoffenbarung
Die Integration realer und verkörperter Erlebnisse der Teilnehmenden in das eigene Selbstverständnis

Prozessverantwortung durch körperresonante Selbststeuerung im digitalen Raum

Der digitale Raum fordert uns dazu auf, neu über die Verantwortungsverteilung zwischen Lehrenden und Teilnehmenden nachzudenken. Während in einer charismatisch geführten Präsenzausbildung emotionale Unsicherheiten durch die fürsorgliche und prozessstrukturierende Funktion der Lehrperson, die Atmosphäre im gemeinsam geteilten realen Raum sowie die durch das Präsenzsetting bereits gesetzte, relativ hohe Selbstverpflichtung der Teilnehmenden, während der Ausbildungszeiten im Raum und somit sichtbar zu bleiben, bereits auf vielfältige Weise gestützt und getragen werden, besteht im digitalen Raum viel eher die Gefahr, dass schwierige emotionale Erfahrungen bei TN gemacht werden, aber im Raum nicht sichtbar werden, womöglich wird sogar im kritischen Moment der Rückzug gewählt und die Kamera einfach ausgeschaltet oder, noch problematischer, in einer Affekthandlung die digitale Plattform/ das Meeting verlassen. Die Hemmschwellen für ein derartiges Rückzugsverhalten sind im digitalen Raum viel niedriger als in Präsenzformaten. Es obliegt daher der professionellen Verantwortung der Lehrpersonen, in digitalen Ausbildungsformaten Rückzugstendenzen der Teilnehmenden durch eine aktive Gestaltung des digitalen Lernraumes präventiv zu vermeiden.

Lehrende stehen hier in der Verantwortung, ein didaktisches Lehrkonzept zu entwickeln, das digitale Räume zu sicheren Räumen, auch gerade für emotional herausfordernde Situationen, werden. Das Changieren zwischen dem Fokussieren auf Körperwahrnehmung und dem verbalen Beschreiben von Gedanken und Empfindungen im Ausbildungskontext bildet hierfür einen geeigneten Rahmen, um das Wachsen an emotionalen Herausforderungen im digitalen Raum zu ermöglichen. Eine klare Präsenz und aktive Prozessmoderation der Lehrperson steht dabei nicht im Widerspruch zu der Selbstverantwortung der Teilnehmenden, sondern schafft im Gegenteil einen sicheren Rahmen dafür, dass Teilnehmende zur aktiven Teilnahme angeregt werden. Der Fokus auf Körperwahrnehmung bietet – nach entsprechender Schulung – an dieser Stelle ein besonders geeignetes Werkzeug für Lehrende, ihrer Prozessverantwortung im digitalen Raum nachzukommen. Digital Lehrende bekommen über die Körperwahrnehmung Zugang zu ständigen Rückkopplungsschleifen zu den gruppendynamischen Prozessen in der Teilnehmergruppe. Dadurch entsteht bei den Teilnehmenden wiederum ein Gefühl des Gesehen-Seins. Nutzt die Lehrperson zudem den inneren Dialog mit der körperlichen Selbstwahrnehmung zur Selbststeuerung im Kontakt mit der Ausbildungsgruppe, entsteht echte Resonanz mit den Teilnehmenden. Damit dies gelingt, sind Lehrende aufgefordert, ihre Kommunikation und didaktischen Lehrkonzepte durch eine verkörperte Kommunikation zu bereichern. Hierfür braucht es vor allem die Bereitschaft auf Seiten der Lehrperson sowie der Teilnehmenden, dass im Prozess von Wissensvermittlung und -aneignung jederzeit Unterbrechungen legitimiert sind, die den Fokus von intellektuellen Überlegungen auf körperliche Selbstwahrnehmung umlenken. Werden auch Teilnehmende eingeladen, ihre körperliche Selbstwahrnehmung in der Ausbildungsgruppe zu versprachlichen, werden in digitalen Lehr-Lernformaten die Prozesse der Wissensaneignung, Reflexion und Integration in das eigene Selbstverständnis in lebendiger Weise zugänglich. Dies hilft wiederum der Lehrperson, auch in virtuellen Räumen ihrer Verantwortung nachzukommen, Lernprozesse resonant zu begleiten.

Aus der interdsiziplinären Coaching-Ausbildung am Zentrum:

Embodied Online-Coaching

Valentin Kannicht war Dozent in unserem rein virtuell durchgeführten Ausbildungswochenende. Er bringt das Thema “Embodiment” auf eine besondere Weise ein in den virtuellen Raum mit seinem Vortrag Embodied Online-Coaching: Verkörperte Präsenz im Modell.

(gekürzte Zusammenfassung des Vortrages von Valentin Kannicht in der CA 6 Modul 5 am 09.01.2026)

Selbstverantwortung und Empowerment der Teilnehmenden

Gelingt es den Lehrenden, ihrer Prozessverantwortung nachzukommen, ist der Rahmen geschaffen, Teilnehmende in digitalen Räumen zur Selbstverantwortung herauszufordern und sie darin zu bestärken, ihre ganz persönlichen Erkenntnisse und Erlebnisse im Kontext der digitalen Ausbildung zu machen. Gerade der Zugang über die Körperwahrnehmung ermöglicht es, in digitalen Räumen Teilnehmende in der Verarbeitung der Ausbildungsinhalte zu begleiten. Sollen die vermittelten Ausbildungsinhalte zukünftige Coaches tatsächlich dazu befähigen, im Klienten Kontakt hilfreiche Impulse setzen zu können, ist das Changieren zwischen dem Fokussieren auf Körperwahrnehmung und dem verbalen Beschreiben von Gedanken und Empfindungen ein geeignetes Mittel, um die nachhaltige Integration der Ausbildungsinhalte zu ermöglichen. Gerade dort, wo das neue Wissen nicht so recht in das bisherige Selbstverständnis passen will, werden sich auf Körperebene Widerstände zeigen. Werden diese Körperreaktionen dann sichtbar gemacht und auf körperlicher Ebene bearbeitet, kann anschließend auch der Geist (wieder) frei werden, sich auf neue Wissenshorizonte einzulassen.

Containment als Schutz vor Überforderung und zu viel Selbstoffenbarung

Der Zugang über die Körperwahrnehmung kann in zweierlei Richtung wirken und entsprechend mit unterschiedlichen didaktischen Intentionen im Ausbildungskontext eingesetzt werden. Bereits beschrieben wurde, dass die Körperwahrnehmung als Öffner von den Lernprozess blockierenden Emotionen genutzt werden kann. Doch Körperwahrnehmung kann zugleich auch genutzt werden, um zu viel Selbstoffenbarung, die häufig mit einer bloßen Reproduktion gelernter Verhaltensmuster in Verbindung stehen, entgegenzusteuern. Gerade wenn sehr persönliche Themen angesprochen werden, sollte Teilnehmenden im Ausbildungskontext die Freiheit gelassen werden, ob sie etwa biografische Hintergründe zum jeweiligen Zeitpunkt in der Gruppe teilen möchten oder auch nicht.

In Verbindung mit den Prinzipien der Selbstverantwortung der Teilnehmenden und der Prozessverantwortung der Lehrenden, kann jedoch eine Verarbeitung überforderter Gefühle auf Körperebene auch dann stattfinden, wenn Teilnehmende bevorzugen, diese nicht zu versprachlichen. Hierfür können die durch bestimmte Fortbildungsinhalte oder Gruppendynamiken ausgelösten Trigger in ihrer Auswirkung auf die Körperwahrnehmung bearbeitet werden, auch ohne dass auf die Hintergründe eingegangen werden muss. Dies kann angeleitet werden, indem wir fragen, was hat sich körperlich bei dir verändert, als diese Situation eingetreten ist? Wenn dann im nächsten Schritt Embodiment Techniken genutzt werden, um diese automatisierten Reaktionsmuster zu regulieren, kann die betreffende Person sich aus alten Mustern befreien, ohne in das Wiedererleben schwieriger Themen und die Reproduktion von wenig hilfreichen Reaktionsmustern auf die Gleichen gedrängt zu werden. Wird die körperliche Selbstwahrnehmung und Neuausrichtung als Alternative zu gedanklichen und verbalen Sortierungsversuchen eingesetzt, entsteht für Teilnehmende in digitalen Ausbildungen das sichere Gefühl von: „Alles kann, nichts muss gesagt werden“, da auch nicht Verbalisiertes nicht unter den Tisch fallen muss und dennoch auf Körperebene verarbeitet werden kann.

Die Integration realer und verkörperter Erlebnisse der Teilnehmenden in das eigene Selbstverständnis

Reale Erlebnisse entstehen in Präsenzformaten vielleicht in der Kaffeepause oder in einer zufälligen Begegnung vor der Toilette oder während eines gemeinsamen Nachhausewegs nach Ausbildungsende? Derartige informale, spontane Austauschräume ergeben sich nicht auf die gleiche natürliche Weise in Onlinefortbildungen. Sie können durch entsprechende didaktische Konzepte aktiv hergestellt werden, etwa indem Bildschirmzeiten unterbrochen werden und ein Telefonaustausch im Paarspaziergang stattfindet (siehe Übung). Mehr noch als die Unterbrechung des digitalen Formates kommt es jedoch darauf an, dass dieses selbst so gestaltet ist, dass der hohe kognitive Load ausgeglichen wird durch eine verkörperte Kommunikation. Das gleichzeitige Wahrnehmen von Körperempfindungen während des Sprechens und Zuhörens bildet eine Brücke, um im digitalen Raum innerlich lebendig und wach zu sein. Wird diese konsequent umgesetzt, kann es mitunter zu dem überraschenden Ergebnis führen, dass Teilnehmende und Lehrende erfrischter aus der virtuellen Ausbildung kommen, als sie reingekommen sind. Die praktische Erfahrung der täglichen Arbeit im Onlineformat scheint zu bestätigen, dass vieles von dem, was an Onlineformaten entfremdend oder ermüdend erscheint, mit mangelnder verkörperter Präsenz zu tun hat (Kannicht, 2026).

Wird hingegen verkörperte Kommunikation zum zentralen Prinzip im digitalen Lehr-Lern-Format, fallen die negativen Begleiterscheinungen weitestgehend weg. Hierfür ist es allerdings notwendig, das didaktische Konzept entsprechend anzupassen und übliche Kommunikationsformen neu zu denken. Für Lehrende gilt es, gegenüber Teilnehmenden transparent zu machen, dass Lernen immer auf zwei eng miteinander verflochtenen Ebenen stattfindet. Neben der intellektuellen Informationserfassung geht es immer auch darum, das neue Wissen in das verkörperte Selbstverständnis zu integrieren. Die Teilnehmenden und Lehrenden müssen sich aus ihren gewohnten Lehr-Lernstrukturen lösen und sich darauf einlassen, dass intellektuelles und verkörpertes Lernen jeweils als gleichzeitig und gleichwertig stattfindende Prozesse anerkannt werden. Entscheidend für die Umsetzung ist dabei, dass mehr noch als in Präsenzformaten mit Teilnehmer-Feedback aktivierenden Fragen gearbeitet wird. Hierzu sind klassische Feedbackfragen wie Waren die präsentierten Inhalte verständlich? Bieten die vorgestellten Konzepte sinnvolle Orientierungspunkte im Coaching? mit Fragen nach der Körperwahrnehmung zu verbinden? Wenn du daran denkst, das eben vorgestellte Konzept in einem Coachinggespräch anzuwenden, welche Körperreaktionen kannst du dann wahrnehmen?

Wie bereits erwähnt, geht es im Folgenden dann darum, ein Hin und Her zwischen den beiden Lernebenen zu moderieren. Die Integration in das verkörperte Selbstverständnis erfolgt schließlich, wenn sich Teilnehmende darüber mir klar werden, was gedanklich bzw. im Aufmerksamkeitsfokus verändert haben, dass eine veränderte körperliche Selbstwahrnehmung ermöglicht hat. Verstehen sie diesen Zusammenhang, erlernen sie in digitalen Ausbildungsformaten zugleich das Werkzeug der Selbststeuerung über den eigenen Körper (ebd., S.302 ff.), welches sie sowohl in Online- wie auch in Präsenzcoachings einsetzen können. Entlang diesen vier praxisorientierten Kernprinzipien können emotionale und körperliche Themen bearbeitet werden. Der Fokus auf die zwischen Lehrenden und Lernenden geteilten Körperwahrnehmungen ermöglicht es dabei, echte Verbundenheit mit dem Körper, dem Selbst und dem Anderen im virtuellen Raum herzustellen. Erleben Teilnehmende diese Verbundenheit, können auf dieser Grundlage sichere, transformative Identitätserfahrungen in digitalen Coachingausbildungen gemacht werden.

„Das Buch bietet einen vielfältigen und dabei sehr differenzierten Überblick über die große Landschaft des Coachings. Besonders wertvoll dabei finde ich, wie überzeugend dargelegt wird, dass alle Methoden, Techniken und ‚tools‘ ihren Wert erst gewinnen durch eine ethisch kongruente Haltung mit tiefem Respekt vor der Einzigartigkeit und Unterschiedlichkeit von Menschen. Mit seiner Offenheit ansteckenden Neugier auch über den ‚Tellerrand des Coachings‘ hinaus und auf die sich in Coachings begegnenden multiplen Perspektiven bietet es einen reichhaltigen Schatz sehr anregender Lernchancen.“
Dr. med. Dipl. rer. pol. Gunther Schmidt
„Dieses Buch ist wichtig, weil es eine Sache deutlich macht: Coaching braucht Haltung. Und diese Coaching-Haltung beschränkt sich nicht auf eine Methode, Schule oder Theorie. Sie ist interdisziplinär. Aus meiner Sicht ist das die Grundlage für die Profession Coaching.“
Dr. Christopher Rauen

„Coaches sind 10-Kämpfer. Unser Motto leitet viele Coaches schon lange dabei, wenn sie vielfältige Perspektiven in Konversationen einbringen, wenn sie sich selbst und ihre Dialogpartner zum gemeinsamen Reflektieren und Lernen animieren. Handwerklich ordentliches Coaching mit jeder beliebigen Wissensspezialisierung steht durch KI bereits heute kostenlos zur Verfügung. Entscheidend für das Integrieren solcher Dienste und für persönliche Begegnung wird sein, ob Coaches ihren ganz eigenen Stil, ihre Urteilfähigkeit und Resonanz als Menschen damit verbinden können. Das vorliegende Werk lädt dazu ein, sich professionell genau dorthin zu entwickeln.“
Dr. Bernd Schmid

Übung: Paarspaziergang zur Förderung von Online-Medienkompetenz

Ziel der Übung ist es, die Qualität von Zuhören, Sprechen und Präsenz im virtuellen Raum bewusst zu erleben und gleichzeitig durch Bewegung den hohen kognitiven Load von Online-Lerntagen auszugleichen.

Ablauf:

Die Teilnehmenden bilden Tandems und verlassen den Bildschirm für einen kurzen Spaziergang im Freien oder in Bewegung.
Die Paare bleiben telefonisch oder per Audioverbindung miteinander verbunden.
Person A spricht für ca. 5 Minuten zu einer vorgegebenen Reflexionsfrage oder einem aktuellen Thema aus dem Coachingkontext.
Person B übt bewusstes, konzentriertes Zuhören ohne Unterbrechung.
Anschließend werden die Rollen gewechselt.
Nach beiden Gesprächsphasen geben sich die Teilnehmenden gegenseitig Feedback: Was hat das Zuhören erleichtert? Wann entstand das Gefühl von Präsenz und Verbundenheit? Welche Wirkung hatte die Bewegung auf Konzentration, Offenheit und Gesprächsqualität?
Abschließend werden zentrale Erkenntnisse im Plenum reflektiert und auf professionelles Onlinecoaching übertragen.

Hinweis: Die Übung verbindet Embodiment, Selbstreflexion und digitale Kommunikationskompetenz. Sie sensibilisiert dafür, wie Beziehung, Resonanz und Präsenz auch ohne gemeinsamen physischen Raum professionell gestaltet werden können.

Gruppendynamik in digitalen Lernsettings

Forschungsarbeiten zu virtuellen Teams und Online-Gruppen zeigt, dass gruppendynamische Prozesse wie Dominanz, Anpassung, Koalitionsbildung oder Konflikte auch digital auftreten (Hertel, Geister & Konradt, 2005). Sie sind keineswegs verschwunden, sondern äußern sich teilweise in veränderter Form. Entscheidend für die Wirksamkeit virtueller Gruppen sind klare Kommunikationsstrukturen, regelmäßige Interaktion, transparente Rollen sowie aktive Moderation. Es ist hilfreich Spielregeln zu definieren und die Aufmerksamkeit der TN durch hohe Interaktion und spannende Erlebnisse, z. B. beim Arbeiten mit Stimme, mit Trance und Visualisierungstools zu halten.

Vertrauen und Zugehörigkeit kann sich in der Online-Lehre insbesondere auch dadurch entwickeln, dass Peergruppen bzw. Lernpartnerschaften über längere Zeit kontinuierlich zusammenarbeiten können. Sie treffen sich nicht nur wie im Präsenzsetting zu bestimmten, definierten und eingegrenzten Zeiten, sondern können selbstgestaltet synchron und asynchron Aufgaben erledigen, Beziehungen pflegen, sich austauschen und weiter vernetzen. Die TN üben dabei miteinander die im Online-Geschehen wichtige Rahmung der Begegnung, die Rückkoppelungen über Gesagtes und Gehörtes und insbesondere die positiv konnotierte Sprache und werten ihre Erfahrungen aus.

Die Forschung zur Community of Inquiry betont zudem die Bedeutung von sozialer Präsenz, kognitiver Präsenz und Lehrpräsenz als zentrale Faktoren erfolgreicher Online-Lernprozesse (Garrison, Anderson & Archer, 2000). Präsenz der ausbildenden Personen mit vielen Rückkoppelungsschleifen fördert die Präsenz der TN, interaktives Arbeiten mit entsprechenden Tools hält den Fokus. Virtuelle Präsenz kann anhand von sieben Dimensionen abgebildet werden (Berg & Berninger-Schäfer, 2020). Hierzu gehören:

räumlich-zeitliche Dimension
sinnliche Dimension
kognitive Dimension
emotionale Dimension
motivationale Dimension
soziale Dimension
systemische Dimension

Die Verwirklichung dieser Dimensionen führt zu einer gesteigerten Wirksamkeit digitaler Präsenz im medialen Umfeld.

Übung: Verkörperte Präsenz im virtuellen Raum

Ziel der Übung ist es, emotionale Resonanz, Präsenz und Aufmerksamkeit im Online-Setting bewusst wahrzunehmen und aktiv zu gestalten.

Ablauf:

Die Teilnehmenden arbeiten in Tandems, Triaden mit aktivierter Kamera.
Jede Person beschreibt zunächst kurz ihren aktuellen emotionalen und körperlichen Zustand (z. B. mithilfe eines digitalen Whiteboards, Emojis, Skalen oder Körper-Silhouetten).
Anschließend wird eine kurze Embodiment- oder Wahrnehmungsübung angeleitet, z. B. durch bewusste Veränderung der Körperhaltung, Arbeit mit Stimme und Atmung, kurze Visualisierung oder Tranceübung.
Danach reflektieren die Teilnehmenden: Was hat sich emotional oder körperlich verändert? Wann entstand Präsenz oder Resonanz? Was fördert Aufmerksamkeit und Vertrauen im virtuellen Raum?
Zum Abschluss werden im Plenum gemeinsame Spielregeln für konzentriertes und wertschätzendes Online-Arbeiten gesammelt.

Hinweis: Hohe Interaktion, regelmäßige Rückkoppelungsschleifen sowie der gezielte Einsatz visueller und körperorientierter Methoden fördern Fokus, Sicherheit und Verbundenheit im digitalen Ausbildungsraum.

Krisenintervention im virtuellen Raum durch empathische, pro-aktive Rückkoppelung

Emotionale Prozesse können auch online professionell begleitet werden, wenn klare Verantwortlichkeiten, Aufmerksamkeit und sensible Prozessbegleitung vorhanden sind. Krisen können nicht automatisch durch physische Präsenz besser gehalten werden. Vielmehr hängt Qualität davon ab, wie reflektiert Lehrende mit Dynamiken, Macht, Bewertung und Grenzsituationen umgehen und v.a. welche ethisch fundierte Haltung sie dazu durchfließt. Professionelle digitale Begleitung benötigt ethisch vertretbare transparente Regeln, Freiwilligkeit und respektvolle Prozessgestaltung. Diese Perspektive lässt sich aus systemischer, humanistischer, motivationspsychologischer und didaktischer Sicht begründen.

Die konstruktivistische Didaktik geht davon aus, dass Lern- und Entwicklungsprozesse nicht linear erzeugt werden können, sondern lediglich ermöglicht werden. Vogel formuliert hierzu prägnant: „Lernprozesse können im Sinne einer radikal-konstruktivistischen Didaktik nicht erzeugt, sondern höchstens ermöglicht werden“ (Vogel 2019, S. 79). Gerade in emotional belastenden oder krisenhaften Situationen bedeutet dies, dass professionelle Begleitung nicht auf Kontrolle, Konfrontation oder körperliche Nähe setzen darf, sondern auf reflexive Unterstützung und sichere Entwicklungsräume. Auch Arnold betont, dass Lernen und Entwicklung „nur gelingen“ können, „wenn die angesprochenen Akteure sich selbst auf den Weg machen“ (Arnold 2012a, S. 11). Daraus folgt unmittelbar, dass Krisenintervention in Coaching-Weiterbildungen niemals gegen den Willen oder unter emotionalem Druck erfolgen sollte. Professionelle Lern- und Entwicklungsprozesse benötigen Freiwilligkeit, Selbstbestimmung und eine respektvolle Haltung gegenüber individuellen Grenzen.

Die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan unterstreicht zusätzlich die Bedeutung psychologischer Grundbedürfnisse wie Kompetenzerleben, soziale Eingebundenheit und Autonomie. Lern- und Entwicklungsräume wirken insbesondere dann professionell und nachhaltig, wenn Menschen sich sicher, wirksam und autonom erleben können. Coaches und Lehrende werden deshalb ausdrücklich als „anteilnehmende und autonomieunterstützende Lernumgebung“ beschrieben (Deci & Ryan 1993, S. 235, Zimmermann 2011, 2022, 2024). Gerade in digitalen Räumen ist dies bedeutsam, da hier Distanzregulation, Rückzugsmöglichkeiten und Selbststeuerung oft leichter möglich bleiben als in hochintensiven Präsenzsettings. Humanistische Ansätze betonen darüber hinaus die Bedeutung von Empathie, Wertschätzung und Kongruenz für Entwicklungsprozesse.

Rogers versteht professionelle Begleitung nicht als autoritäre Steuerung, sondern als Beziehungsgeschehen, das Entwicklung durch Akzeptanz und dialogische Offenheit ermöglicht. Krisenintervention bedeutet aus dieser Perspektive die Schaffung eines sicheren Raumes für Selbstreflexion und Entwicklung. Auch systemische Perspektiven warnen vor linearen Zuschreibungen und einfachen Ursache-Wirkungs-Annahmen. Menschen werden stets als Teil komplexer sozialer Systeme verstanden, deren Dynamiken nicht vollständig kontrollierbar sind. Rohr beschreibt systemisches Arbeiten deshalb als „reflexiv Lehren“, das bedeutet, „die Systemebenen der beteiligten Personen – wohlwollend selbstkritisch – zu reflektieren und Metakommunikation zu wagen“ (Rohr 2023, S. 11).

Professionelle Qualität zeigt sich demnach insbesondere darin, Macht, Gruppendynamik und emotionale Prozesse transparent und verantwortungsvoll zu reflektieren – unabhängig davon, ob die Begleitung analog oder digital stattfindet. Für mich lässt sich eine solche Haltung als pädagogische Ethik auffassen, die Ambiguität aushält und nicht auf absolute Wahrheiten oder normierende Eingriffe setzt. Professionalisierung bedeutet aus dieser Perspektive gerade nicht Vereinheitlichung einer Perspektive („nur reale Begegnung wirkt“), sondern die Fähigkeit, Räume zu schaffen, in denen neue Bilder, neue Narrative, neue Handlungsoptionen entstehen. Qualitätsstandards digitaler Coaching-Weiterbildungen sollten daher weniger an der Frage der physischen Präsenz orientiert werden, sondern stärker an ethischer Haltung, Reflexionsfähigkeit und professioneller Beziehungsgestaltung.

Prof. Dr. Monika Zimmermann

Diplom-Pädagogin, systemische Beraterin/Therapeutin
Senior und Lehr-Coach DBVC und IOBC,
Coaching-Weiterbildungsanbieter DBVC und IOBC,
Wissenschaftsexperte im Bereich Coaching DBVC,
Gutachterin DBVC,
Mitglied des Sachverständigenrates DBVC,
Professorin für Soziale Arbeit, Management und Coaching an der iba

Standards für rein digitale Ausbildungen

Rein digitale Coaching-Ausbildungen können professionelle Entwicklungs- und Professionalisierungsprozesse ebenso wirksam fördern wie Präsenzformate, wenn sie didaktisch fundiert, beziehungsorientiert und reflexiv gestaltet werden. Entscheidend ist dabei weniger die physische Kopräsenz als die Qualität der Lernarchitektur, der Kommunikationsprozesse und der professionellen Begleitung. Digitale Räume eröffnen spezifische Möglichkeiten für selbstgesteuertes Lernen, kollaborative Reflexion, internationale Vernetzung und individuelle Entwicklungsprozesse. Qualitätsstandards sollten deshalb nicht primär an Präsenzanteilen orientiert werden, sondern an didaktischer Qualität, Beziehungskompetenz, Prozessgestaltung und ethischer Haltung Professionelle digitale Ausbildungsräume können genau solche reflexiven und dialogischen Lernprozesse ermöglichen, wenn sie kommunikativ, partizipativ und beziehungsorientiert gestaltet werden.

Auch Arnold fordert eine „Umstellung von einer pädagogischen Vermittlungsperspektive zu einer Aneignungsperspektive“ (Arnold 2012a, S. 482). Lernen entsteht demnach nicht durch reine Wissensweitergabe oder räumliche Anwesenheit, sondern durch aktive Bedeutungszuschreibung, Reflexion und selbstorganisierte Erfahrung. Durch das Anleiten zur körperlichen Selbstwahrnehmung kann diese selbstorganisierte Erfahrung zuverlässig auch im Online-Setting hergestellt werden. Digitale Lernräume unterstützen allgemein eigenverantwortliches Lernen, dokumentierte Reflexion und flexible Kommunikationsformen und können so Aneignungprozesse fördern. Zimmermann beschreibt diese Perspektive als „Ermöglichungsdidaktik“, die nicht Vereinheitlichung anstrebt, sondern die Fähigkeit fördern möchte, „vielfältige Perspektiven zu integrieren“ und Ambiguität produktiv zu nutzen. Professionalisierung entstehe gerade nicht durch ein einziges dominantes Modell, sondern durch interdisziplinäre und schulenübergreifende Offenheit (Zimmermann 2011, 2022, 2024, 2026).

Digitale Ausbildungsräume bieten hierfür besondere Potenziale, da sie internationale Perspektiven, hybride Lernprozesse und multiprofessionelle Kooperationen leichter integrieren können. Diese Perspektive wird auch im embodied-online-Coaching (Kannnicht 2026) aufgegriffen. Dort wird hervorgehoben, dass Verkörperung und Resonanz keineswegs an analoge Präsenz gebunden sind, sondern auch digital differenziert wahrnehmbar werden können. Gerade online entstehen so häufig neue Formen von Achtsamkeit, Selbstbeobachtung und fokussierter Kommunikation, weil Teilnehmende stärker auf Stimme, Sprache, Mikroreaktionen und Selbstwahrnehmung achten. Digitale Räume können dadurch sogar intensivere Selbstreflexionsprozesse ermöglichen, da Menschen zugleich verbunden und autonom reguliert bleiben.

Diese Erfahrungen spiegeln sich auch konkret in der Gestaltung der Coaching-Ausbildung des Zentrums für interdisziplinäres Coaching wider. Dort wird seit 2022 bewusst ein vollständiges Modul rein online durchgeführt. Dabei arbeite ich regelmäßig gemeinsam mit Elke und Valentin, um unterschiedliche Perspektiven, digitale Lernsettings und innovative didaktische Formate zu integrieren. Ziel ist dabei nicht die bloße Digitalisierung analoger Lehre, sondern die Entwicklung eigenständiger digitaler Resonanz- und Erfahrungsräume. Gerade durch die Kombination aus dialogischer Beziehungsgestaltung, Selbsterfahrung, Reflexion und kreativen Online-Methoden entstehen nachhaltige Lern- und Entwicklungsprozesse, die Präsenzformate sinnvoll erweitern können.

Die Kooperation mit langjährigen Weggefährt:innen ermöglicht dabei zugleich ein schulenübergreifendes und multiperspektivisches Lernen, das den Anspruch interdisziplinärer Professionalisierung unterstützt. Darüber hinaus zeigt der „pädagogische Doppeldecker“ nach Geißler, dass nachhaltiges Lernen insbesondere dann entsteht, wenn Menschen das, „womit man sich inhaltlich beschäftigt, auch gleichzeitig erleben“ (Geißler 1985, S. 8, Zimmermann 2022). Gerade digitale Formate eröffnen hierfür neue Möglichkeiten: Reflexionsschleifen, dokumentierte Prozesse, digitale Selbsterfahrung, Breakout-Räume, kollaborative Whiteboards oder multimodale Lernsettings machen Lern- und Entwicklungsprozesse sichtbar und unmittelbar erfahrbar.

Und digitale Angebote in Coaching und Coaching-Weiterbildung sind heutzutage Bestandteil unserer Realität. Qualitätsstandards rein digitaler Coaching-Ausbildungen sollten sich daher weniger an analogen Traditionen orientieren als an professioneller Didaktik, Reflexionsfähigkeit, Beziehungskompetenz, ethischer Haltung und der Fähigkeit, resonanzfähige Entwicklungsräume zu gestalten. Die entscheidende Frage lautet nicht, ob Lernen digital stattfinden kann, sondern wie digitale Lernräume professionell, verkörpert, reflexiv und entwicklungsförderlich gestaltet werden können.

Aus der interdsiziplinären Coaching-Ausbildung am Zentrum:

Auf dem Weg: Online-Coaching

Unsere Ausbildungsgruppen erleben eine aufregende Reise der Professionalisierung auf dem Weg zum Coach. Inmitten der reichhaltigen Inhalte stand das Thema Online-Coaching im Fokus als zeitgemäße Alternative zum face-to-face-Coaching.

(Zusammenfassung des Ausbildungswochenendes in der CA 2 Modul 5 im Januar 2024)

Fazit und Empfehlungen

Internationale Coaching-Verbände und Forschungsliteratur betonen übereinstimmend, dass professionelle Coaching-Kompetenz auf der Integration von Wissen, Fähigkeiten, Haltung und Selbstreflexion beruht. Die Entwicklung einer professionellen Coaching-Identität entsteht durch:

Selbstreflexion und Selbsterfahrung,
die Auseinandersetzung mit eigenen Mustern, Werten und Überzeugungen,
kontinuierliches Feedback,
praktische Anwendung und Supervision,
die Reflexion beruflicher und persönlicher Erfahrungen.

Diese Prozesse lassen sich grundsätzlich auch online gestalten, wenn Lernende nicht lediglich Konsumenten von Inhalten sind, sondern aktiv an reflexiven und erfahrungsbasierten Lernprozessen teilnehmen, also wenn es zu einer Verbindung von Erfahrung, Reflexion, Konzeptbildung und Anwendung kommt. Für Online-Coaching-Weiterbildungen bedeutet dies:

dialogische statt vortragsorientierte Lehrformate,
häufige Interaktionen,
Live-Coachings und Demonstrationen,
reflektierende Lerntagebücher,
Praxisprojekte,
kollegiale Beratung,
Supervision,
klare Kommunikationsregeln,
definierte Eskalationswege,
Kameranutzung als Regelfall,
Vereinbarung von Fall-Back Lösungen bei Störungen
transparente Erwartungen,
Vertraulichkeitsvereinbarungen,
Strukturierte Reflexionsrunden,
Systematischer Einbezug von Körperwahrnehmung
Konstante Lernpartnerschaften,
Gewährleistung von Datenschutz und Datensicherheit,
kontinuierliche Kleingruppenarbeit, synchron und asynchron,
eine wertschätzende Feedbackkultur,
gezielter Aufbau von Online-Kommunikationskompetenzen,
Einsatz von Online-Moderationstechniken in Gruppen,
präsente und ansprechbare Lehrcoaches,
transparente Grenzen zwischen Ausbildung, Coaching und Psychotherapie,
Nutzung von interaktiven Online-Tools zur Visualisierung von emotionalen und physiologischen Vorgängen,
Häufigere und kürzere Einheiten, Unterbrechungen mit Bewegungsübungen/-pausen zur Reduktion der kognitiven Load
Professionelle Erreichbarkeit und Handlungsfähigkeit des Ausbildungsteams,
Transparente Ethikrichtlinien für Online-Anwendungen, für die ein Commitment aller Beteiligten erreicht wird.

Persönliche Entwicklung entsteht dabei weniger durch die digitale Plattform selbst als durch die Qualität der Lernprozesse, die auf ihr stattfinden. Dennoch ist die Nutzung entsprechend ausgestatteter digitaler Plattformen, die interaktives, erfahrungsbezogenes Lernen mit vielen Visualisierungsmöglichkeiten, sowie synchronen und asynchronen Lernräumen bieten, zu bevorzugen.

Hochwertige Coaching-Ausbildungen unterscheiden sich nicht primär durch Präsenzanteile, sondern durch Haltung, Tiefe, Reflexion und professionelle Verantwortung. Problematische Dynamiken können ebenso in Präsenzformaten entstehen. Autoritäre Wissensinszenierungen, guruartige Strukturen und die Behauptung absoluter Wahrheiten können überall auftreten. Qualität zeigt sich darin, unterschiedliche Perspektiven zu integrieren, Selbstdenken zu fördern und angehende Coaches zu eigenständigem professionellem Handeln zu befähigen.

Eine hochwertige Online-Coaching-Weiterbildung zeichnet sich aus durch Nachhaltigkeit, d.h. sie ermöglicht über die Lernformate und ausreichende Zeitdauer eine Integration des Gelernten in den beruflichen Alltag. Sie bietet einen hohen Praxisanteil mit vielfältigen und differenzierten Feedbackschleifen (in der Lerngruppe, in den Peergruppen, der Supervision und im individuellen Lehrcoaching). Selbsterfahrungsanteile im Sinne der Reflexion eigener Wahrnehmungs-, Kommunikations- und Beziehungsmuster werden strukturiert eingebaut.

Das Ausbildungsteam verfügt über wissenschaftlich fundierte Konzepte des Coachings und Online-Coachings und versteht Lernen als ganzheitlichen Transformationsprozess, welcher didaktisch professionell in Online-Medien gestaltet wird.

Literaturverzeichnis

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Weiterbildung AI- und Online-Coach

Das Angebot des Karlsruher Instituts von Prof. Dr. Elke Berninger Schäfer richtet sich an Coaches, Führungskräfte, Personal- und Organisationsentwicklerinnen, Beraterinnen und Trainer*innen, die KI und digitale Coachingformate professionell in ihre Arbeit integrieren möchten.

“Die Weiterbildung „AI- und Online-Coach“ vermittelt praxisnah, wie Künstliche Intelligenz sinnvoll im Coaching und in digitalen Entwicklungsprozessen eingesetzt werden kann. Teilnehmende lernen, Online-Coaching professionell, ziel- und lösungsorientiert sowie mediengestützt zu gestalten – synchron und asynchron.
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(Quelle: Privat-Institut Dr. Berninger-Schäfer GmbH)

Weitere Informationen gibt’s bei der Privat-Institut Dr. Berninger-Schäfer GmbH – Das Karlsruher Institut.